Vivir juntas y juntos en la escuela: un reto entre géneros y generaciones (Tercera parte)

3. Con-vivir en la escuela: una opción ética y política

Por: Celeny Alejandra Ocampo Ocampo.

La convivencia en la escuela, tema que ha captado la atención de múltiples actores sociales, que ven cómo cobra relevancia ese estar-juntos en uno de los principales escenarios de socialización, de suerte que es allí donde niños, niñas y jóvenes aprenden diferentes formas de convivir, que ratifican la formación recibida en su familia o por el contrario generan transformaciones que pondrán en juego en el mundo social y cultural en el que estén inmersos. Lo anterior, no quiere decir que es sólo responsabilidad de la escuela la formación en convivencia, según Darío Muñoz (2004) ésta se convierte en “un espacio ecológico de choque de culturas” (p. 101) que delimitan su accionar, así la escuela puede convertirse en reproductora de aquello que la sociedad le encarga, o definir una apuesta política y ética diferente, buscando la transformación de la humanidad, mediante nuevas prácticas de relacionamiento en sus aulas.

La convivencia escolar ha sido estudiada desde los valores y desde aspectos positivos de lo que “debería ser”, como se observa en la tesis de maestría La convivencia escolar desde una mirada de la diversidad (Guzmán, 2012), en la que se afirma que la convivencia escolar puede entenderse como la vida en armonía dentro de la escuela, que involucra a toda la comunidad educativa, favoreciendo el desarrollo humano del estudiante, en un clima agradable, que a su vez potencia los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de las aulas de clase. Mencionan que la convivencia escolar puede ser interpretada como la forma de interacción de las personas en un lugar físico, quienes deben aceptar y respetar las ideas e intereses de los otros, favoreciendo la resolución de conflictos en forma dialogada, siguiendo pautas sociales de apego, reciprocidad afectiva y creación de criterios morales, bajo un principio de alteridad y otredad (Guzmán, 2012). Como se puede notar, este estudio utiliza términos importantes, tales como: vivir sin conflictos, no discriminación, diálogo, alteridad, otredad; sin embargo, estos se contextualizan en un ambiente que poco da cuenta de las constantes pugnas y conflictos en los que se enmarca la vivencia compartida de la escuela. Este tipo de definiciones, llevan a pensar la convivencia escolar como algo estático, existente “per se”, a lo que los y las estudiantes deben “sujetarse” al momento que aceptan hacer parte de una escuela específica, dejando en sus casas todas aquellas formas de relacionamiento que han conocido en sus trayectorias vitales, las cuales pueden estar cargadas de aspectos negativos, permeados por maneras de convivir violentas, que no encajan con lo esperado; de ahí que los choques entre el deber ser previsto por la escuela y el ser de los/as estudiantes no se dejan esperar. El manejo represivo que generalmente se le dan a estos desencuentros, podría indicar que el conflicto se observa como algo negativo que hay que acabar de forma represiva, olvidando las posibilidades pedagógicas que éste encierra, ya que no se logra entender que “el conflicto no es la violencia, el conflicto es la manifestación de la diferencia” (Lujan, 2009, p. 5), así, “entender el conflicto de una manera alternativa pasa por concebir al otro en una dimensión de dignidad total e irreductible” (Lujan, 2009, p.10). Aspectos que a la escuela como está definida suele dificultársele, en la medida en que se observa la globalidad y poco se hace por entender la singularidad de cada uno/a una de sus integrantes, y desde allí esa forma única que tienen de vincularse al espacio social compartido.

Contrario a la visión de la convivencia como algo armónico, existen otras posturas que observan el espacio académico como un lugar de confrontaciones continuas, así para Carlos Skliar:

La pregunta sobre la convivencia se ha vuelto una cuestión que remite demasiado al lenguaje formal, a la suma y/o a la resta de cuerpos presentes; pero mucho menos a la contingencia de la existencia misma, de toda y cualquier existencia. Aquí estaría la señal, entonces, de porqué la convivencia no puede ser apenas entendida como una negociación comunicativa, como una presencia literal, física, material de dos o más sujetos específicos puestos a ‘dialogar’ y, entonces, a ‘converger’ y ‘consensuar’ irremediablemente (…) la convivencia es ‘convivencia’ porque en todo caso hay inicial y definitivamente perturbación, intranquilidad, conflictividad, turbulencia, diferencia, afección y alteridad (...) Ese estar juntos, ese contacto de afección no es un vínculo de continuidad, no es reflejo de una comunicación eficaz sino, sobre todo, un embate de lo inesperado sobre lo esperado, de la fricción sobre la quietud, la existencia del otro en la presencia del uno. (2011, p. 8)

Perspectiva que comparto y que me lleva a pensar que, en cualquier espacio de interacción social, siempre habrá la posibilidad de contradicciones, desencuentros y desequilibrio de poderes. Específicamente en la escuela, como está pensada en su relacionamiento de diversidades –etáreas, económicas, étnicas, de género y capacidades-, implica definitivamente la presencia de pugnas constantes entre sus exigencias internas y las vivencias que traen sus estudiantes, docentes y demás personas que conforman la comunidad educativa. En esta misma línea, considero que toda relación de alteridad, de encuentro con el otro/a, implica un dejarse tocar que, claro está, nos pone en una situación compleja, al generarnos la pregunta de cómo permitir la entrada del otro sin perder nuestra individualidad, que en palabras de Carlos Skliar (2007) retomando a Jean-Luc Nancy implica indagar y darse cuenta, que la dificulta en aquel “co-estar reside en la relación con el límite: ¿cómo tocarlo y ser tocado sin violarlo? (…) Arrasar o aniquilar a los otros y sin embargo, al mismo tiempo, querer mantenerlos como otros, pues también presentimos lo horroroso de la soledad”. (p. 12)

Lo anterior, lleva implícito una apuesta vital, que permite ver y sentir al otro/a en su realidad, con sus potencialidades y carencias, que confronta con su ser aquellas verdades que hemos construido, e invitan a abrirse a nuevas posibilidades en la convivencia, que no parte ya de algo prediseñado en lo que hay que encajar, sino que se convierte en un escenario en construcción, donde cada uno/a se implica y aporta su diferencia para la cimentación de un tipo de convivencia transformadora, que para Alfredo Ghiso(9) es una apuesta ética y política, y no un deber ser que da respuestas y recetas a aplicar, por esta razón conlleva una opción de cada persona por dignificar su vida y humanizar su ser.

Hablar de convivencia desde esta perspectiva, es hablar entonces, de la forma en que los hombres y las mujeres se mueven en las prácticas cotidianas, el modo en que en la escuela se relacionan las personas que la habitan en el día a día, por ello va más allá de las jornadas de “convivencia” realizadas cada año, o los talleres que se hacen cuando pasa algo que “desestabiliza” el supuesto orden existente; que aunque importantes, se convierten en paliativos que esconden las verdaderas dificultades y aquellas causas de los conflictos que no se quieren analizar, que de hecho implicarían análisis exhaustivos y cambios profundos en su estructura y en la forma de interacción, que perturbarían las anquilosadas verdades existentes en las que la escuela tradicional ha sustentado su poder.

Según Jorge Larrosa retomando a Foucault, los establecimientos educativos se convierten en uno de los principales dispositivos de disciplinamiento social, por su carga de saber, de normatividad y por ser una de las principales instituciones que incide en el proceso de subjetivación de los individuos, en ella la experiencia de sí, asume diversas dimensiones ópticas, discursivas, jurídicas, narrativas y prácticas, que en suma conforman y vitalizan al dispositivo (1995). Así pues, se puede ver la escuela como un dispositivo pedagógico, que a la vez está conformado por otros múltiples, que intervienen directamente en la cotidianidad de los/as estudiantes. Uno de ellos por ejemplo, es el manual de convivencia, que reglamenta ese estar-juntos, dictando una serie de normas de lo que está y no está permitido al interior del espacio escolar, que aunque legal por su enfoque normativo, no siempre cobra legitimidad en el día a día, al estar pensado desde el “deber ser” de la convivencia y no desde las vivencias específicas de la escuela, con su ecología de culturas y la diversidad de sus integrantes; con normas que ya no son absolutas, sino que parte de la generación de reglas de acuerdo a un espacio-tiempo determinado, “reglas para compartir, para operar, para habitar y no leyes trascendentales que rijan de antemano” (Lewkowicz, 2011, p. 35). Aspecto que tal vez está asociado a lo que Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz mencionan en su libro Pedagogía del Aburrido, cuando utilizan la metáfora del galpón para referirse a la forma de aglutinación actual en los espacios escolares, afirmando que:

Los habitantes de la escuela nacional, sufren porque la normativa limita sus acciones; los habitantes de las escuelas contemporáneas sufren porque no hay normatividad compartida (…) si una institución cualquiera dispone de un instituido que, si bien aliena a sus componentes, también los enlaza, el galpón, carece de semejante cohesión lógica y simbólica (…) De esta manera, el pasaje de la institución al galpón implica la suspensión de un supuesto: las condiciones de un encuentro no están garantizadas. (Lewkowicz, 2011, p. 31-32)

Este panorama y la metáfora del galpón que utilizan, habla de una realidad presente en los espacios educativos actuales, de las diversas formas de ser, hacer y convivir que se presentan en los escenarios escolares. El llamado a las comunidades educativas, es que ante la decadencia de las grandes normas, incluidos los manuales de convivencia, se empiece a dar mayor validez a la regla en los espacios cotidianos de la escuela, a los acuerdos de aula y a los mecanismos alternativos de solución de conflicto como la mediación y la negociación, en suma, al encuentro cara a cara desde las diferencias individuales, puesto que como afirma Ana Julia Hoyos retomando a Melich, “es en los encuentros duales donde se puede alcanzar a los otros como proyectos, como apertura, como diferentes, como alteridad”. (2009, p.33)

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9) Notas personales del primer encuentro interinstitucional en convivencia escolar, llevado a cabo en la Fundación Universitaria Luís Amigó el 12 de noviembre de 2014.