Vivir juntas y juntos en la escuela: un reto entre géneros y generaciones (Segunda parte)

2. Entre lo femenino y lo masculino en la escuela

Por: Celeny Alejandra Ocampo Ocampo.

Para iniciar este apartado es importante aclarar que como se expuso en un inicio, no se abordarán identidades no heteronormativas que ya empiezan a emerger en los espacios educativos, debido a que este no es el interés central del artículo, sino que se buscará representar la forma en que la escuela se convierte en una de las principales instancias de apropiación de género, desde diferentes dispositivos pedagógicos asociados a la matriz bimodal tradicional. Desde la perspectiva relacional de género, el proyecto Arco Iris desarrollado en Bogotá, buscó desentrañar en el ámbito educativo aquellos dispositivos pedagógicos presentes en la escuela que, aunque tienen su nacimiento en la cultura macro de la cual hacen parte, se recrean constantemente en las vivencias cotidianas del aula de clase y en los espacios externos que también conforman la institución escolar. De esta forma, la escuela desde el entrecruzamiento de géneros, generaciones, etnias, clases sociales y credos religiosos, va generando tanto mecanismos que promueven la continuidad del sistema patriarcal existente como de diversas formas de resistencia, que poco a poco van fortaleciéndose y mostrando que es posible crear nuevas formas de relación en los espacios escolares y por tanto en las sociedades a las que están inscritas.

Dentro de dicho proyecto investigativo, se visibilizaron a partir de un estudio etnográfico en instituciones educativas públicas y privadas, ocho dispositivos pedagógicos de género que, aunque son actuados en el día a día de la escuela, en su mayoría no son conscientes ni formalizados, sino que hacen parte del currículo oculto, que es donde se gesta principalmente la convivencia escolar. Debido a la relevancia de dichos dispositivos como motores de la interacción cotidiana en el espacio educativo, en este apartado haré una alusión básica a ellos con base en los resultados del proyecto Arco Iris(8) (García, 2004):

    1. Idealización. Está relacionado con la naturalización de ciertas prácticas sociales en la escuela, consideradas determinantes para cada uno de los géneros, que por ende se convierten en el “ideal” de lo que deben llegar a ser hombres y mujeres para distinguirse, en una oposición constante entre lo femenino y lo masculino; donde todo lo demás que esté por fuera de estos cánones se observa como desviado e inadecuado.

    2. Roles de participación. Se evidencia en el espacio escolar cuando se priorizan ciertas acciones diferenciales para los y las estudiantes, otorgándoles diferente valor y protagonismo que, de acuerdo a la investigación, continúa presentándose un sesgo en el que generalmente los papeles protagónicos son para los hombres y los secundarios para las mujeres.

    3. Reglas de la interacción. No están normatizadas en el espacio escolar y funcionan de manera tal, que de forma latente “constituyen el orden moral de las relaciones de género, (…) tales reglas se someten a validación mediante dinámicas de reproducción o de resistencia en las interacciones que acontecen en el día a día de la institución educativa”. (García, 2004, p.135). Estas reglas como construcción dinámica, constituyen lo que es válido o no en la interacción cotidiana de los/as integrantes de la comunidad escolar. En el proyecto Arco Iris se observaron tres reglas de interacción: actuación generizada de la norma, la palabra es masculina y el espacio es masculino.

    4. Tono de la interacción. Se asocia directamente con los estilos comunicativos diferenciados que se utilizan para referirse a hombres y mujeres en el espacio social y en este caso en la escuela, y que estos/as utilizan en la interacción habitual. Se relaciona con “la textura comunicativa de dichos intercambios. (…) El tono parte de los estilos personales, los cuales se relacionan a su vez, con las demandas creadas en la cultura acerca de los comportamientos “correctos” o “normales” para hombres y mujeres” (García, 2004, p.153). De acuerdo a los estereotipos existentes en nuestra cultura, se espera de los hombres un tono más agresivo y dominante, mientras que en las mujeres uno más emocional y sumiso.

    5. Formas de jerarquización. En este dispositivo se incluyen todas las formas diferenciales y complejas de manejo del poder en el ámbito educativo; tantos las asociadas a la formalización de relaciones de autoridad, como a las más sutiles existentes entre pares y relacionadas con el género al cual se esté adscrito.

    6. Narrativas personales. Se convierten en un dispositivo pedagógico que coadyuva a la construcción de la subjetividad, mediante mecanismos asociados a las concepciones que las personas tienen de sí mismas y de otros y otras; que deben “entenderse como una atribución socialmente construida, mediante el juego complejo de los diálogos entre las interpretaciones sociales de otras personas con las atribuciones de sí mismo” (Carvajal, 2004, p. 175).

    7. Juegos de lenguaje. Este dispositivo está ligado a las estrategias comunicativas verbales y no verbales utilizadas por hombres y mujeres de manera diferenciada en el espacio escolar; según Diógenes Carvajal se pueden apreciar dos tipos de juegos: los expresivos y los estratégicos; “los primeros característicos de las mujeres, quienes los expresan por medio de una variedad de estrategias comunicativas que pueden calificarse como de activación emocional o como acatamiento” (2004, p. 175); y los segundos, más asociados a los hombres y “entendidos como las acciones que propenden por tornar situaciones adversas en beneficio propio” (2004, p. 184).

    8. Pedagogía del ocultamiento. Se asocia al control de los cuerpos, principalmente el femenino, que se realiza desde diversas prácticas en el entorno educativo a partir de las imágenes de género que la cultura ha naturalizado. Hace referencia a “la manera en que determinados discursos sociales disciplinan el cuerpo mediante normas” (Carvajal, 2004, p.189).

Todos estos dispositivos pedagógicos de género, están presentes en la cotidianidad de la escuela y refuerzan inconscientemente los mandatos sociales de inequidad y de división, de acuerdo a unas características naturalizadas de lo femenino y lo masculino, recreando así un entorno escolar con características especiales, que van a realizar un aporte importante a la configuración de la identidad en los/as estudiantes, ya que como afirma Marcela Lagarde, este proceso de subjetivación tiene una impronta de género, es una síntesis individual de la experiencia social, de la cultura y de la experiencia de vida, que es en conclusión, la unión entre la afectividad, el pensamiento y la identidad (Lagarde, s.f.). Y es la escuela como institución y dispositivo social cargada de normativas y saberes, quien tiene una alta incidencia en este proceso de subjetivación de las nuevas generaciones, poder que se instaura y que impacta directamente los cuerpos vividos y erotizados de los y las jóvenes que de ella hacen parte, cuerpos que al decir de Javier Omar Ruiz (2013) “se convierten en el contenido y el continente de los dispositivos del género” (p. 56).

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8) Para mayor información sobre estos dispositivos pedagógicos de género se pueden dirigir a los capítulos 4, 5 y 6 de la investigación Hacerse mujeres, hacerse hombres. Dispositivos pedagógicos de género. Universidad Central – Siglo del Hombre Editores. Bogotá, editada por Carlos Iván García Suarez.